¿Escándalo en las aulas?

 

No se anda The Economist por las ramas al exponer su diagnóstico sobre el sistema educativo en la mayoría de los denominados países desarrollados. “School scandal” es el artículo (13-7-2024) en el que se sintetiza un informe monográfico especial.

El foco está puesto en el nivel educativo de los adolescentes, que muestran un deterioro patente en sus destrezas de comprensión lectora y matemáticas: “Un alumno típico en un país de la OCDE no exhibía mejores conocimientos en lengua y matemáticas cuando arrancó la pandemia del coronavirus que los niños examinados 15 años antes… la educación en el mundo rico está estancada. Esto debe preocupar tanto a los padres como a los políticos”.

Entre las causas se incluyen las siguientes: i) las dificultades idiomáticas afrontadas por los estudiantes de familias inmigrantes; ii) la distracción originada por los teléfonos móviles: iii) la disrupción de la pandemia, en la medida en que “muchos gobiernos cerraron los colegios durante demasiado tiempo, estimulados por los sindicatos de profesores, y los niños perdieron el hábito de estudiar”; y iv) directrices políticas que llevan a rebajar los niveles de exigencia, dado que se considera que las actividades docentes están muy sesgadas contra las minorías, y, además, hay que proteger la salud mental de los adolescentes eliminando o relajando los exámenes y los deberes en casa.

Según The Economist, el “pensamiento caprichoso” es enemigo del rigor, y se ha instalado una tendencia a basar los currículos en “habilidades” vagamente definidas, mientras que el aprendizaje de hechos se ve como algo chapado a la antigua. En su lugar, se aboga por que los políticos se centren en los fundamentales: “Deben defender la realización de pruebas rigurosas, suprimir la inflación de grados y dejar espacio a las escuelas… que ofrezcan elección a los padres. Deben pagar salarios competitivos para contratar a los mejores profesores y desafiar a los sindicatos a despedir a los que tengan un bajo desempeño”.

No obstante, es casi inevitable que surja una duda: “School scandal", or ‘At good hours green sleeves’?

La renuncia a la transmisión del saber

“… ese abandono de la transmisión de saberes como eje esencial de cualquier sistema escolar, está llevando a la desaparición de la escuela como institución fundamental de los países occidentales. Esa desaparición… va a llevar consigo la desaparición de la propia civilización occidental”.

Es la conclusión, clara e inequívoca, con la que Alicia Delibes, remata su libro “El suicidio de Occidente: la renuncia a la transmisión del saber” (Ediciones Encuentro, 2024). En las 358 páginas anteriores explica el cómo y el porqué, desgrana el proceso, relata el declive de la corriente de la instrucción que defendía Condorcet, y describe cómo se ha producido la derrota del espíritu de la Ilustración. Una serie de nombres destacados han ido abonando el camino.

La nómina es larga, pero una deuda especial es la contraída con Rousseau. Como otros intelectuales comprometidos, mostró siempre una completa coherencia entre sus planteamientos filosóficos y políticos con su comportamiento en su vida privada. No se entiende cómo Voltaire pudo censurar su conducta, esgrimiendo que alguien que había abandonado a sus hijos, cediéndolos, por supuesto, por su bien, a acogedores orfanatos, pretendiera impartir lecciones sobre la educación de los niños.

Ese alguien, que había refutado la visión pesimista de Hobbes sobre los rasgos del ser humano, encumbrando al “buen salvaje”, fue quien aportó la clave de bóveda sobre la que se han levantado regímenes políticos que, de manera sui generis, han combinado las esferas individual y colectiva. Tales regímenes se han basado y se basan en “el libre sometimiento del individuo a la voluntad general, [con] una renuncia voluntaria al ejercicio del derecho a elegir en aras de un hipotético bien común”. Según Rousseau, la voluntad general exige “la rendición de cada individuo con todos sus derechos a la comunidad”.

Tampoco se entiende cómo pudo Isaiah Berlin proclamar que el filósofo ginebrino fue “uno de los más siniestros y más formidables enemigos de la libertad en toda la historia del pensamiento moderno”.

La respuesta a estas y otras dudas, en el libro de Alicia Delibes, un intenso réquiem por la transmisión del conocimiento. En sólo tres palabras: “Worth Read-Ing”. 

Enanos a hombros de gigantes… ¿o de enanos?

 

El célebre aforismo atribuido a Bernardo de Chartres sintetiza con estilo insuperable el proceso de construcción del conocimiento: “Nosotros somos como enanos que están a hombros de gigantes, de modo que podemos ver más lejos que ellos no tanto por nuestra estatura o nuestra agudeza visual, sino porque, al estar sobre sus hombros, estamos más altos que ellos”. Incluso el considerado como el mayor científico de la historia, Isaac Newton, llegó a rendirle culto.

A lo largo de siglos, ha habido notables cohortes de gigantes, de estatura cada vez más elevada, que han posibilitado ir extendiendo los horizontes del conocimiento. De la interacción de enanos y gigantes se ocupó Umberto Eco en un ensayo, cuya comprensión requiere ir subiendo a lomos de unos cuantos gigantes[1].

En dicho ensayo, el filósofo italiano advierte de que “Existe el peligro, y nadie tiene la culpa, de que, en una situación de innovación ininterrumpida e ininterrumpidamente aceptada por todos, legiones de enanos se sienten sobre los hombros de otros enanos”.

Realmente, ¿es posible caer en lo que bien podría calificarse como una distopía?

Alicia Delibes, en “El suicidio de Occidente: la renuncia a la transmisión del saber” (Ediciones Encuentro, 2024), de manera muy documentada, aporta una serie de claves en perspectiva histórica. Y no, al leer este estudio sobre la historia de la educación en Occidente, no podría afirmarse que nadie tiene la culpa.

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[1] “A hombros de gigantes”, en U. Eco, “A hombros de gigantes”, Lumen, 2018.

Paradojas educativas: Pericles vuelve a la carga

 

No había tenido tiempo para intentar resolver la última adivinanza planteada por Pericles, aunque no la había olvidado. Se acumulan ya algunas en la lista de tareas pendientes. A pesar de ello, me encuentro con otro desafío intelectual, de esos que eran tan estimulantes en la infancia y en la adolescencia temprana, cuando aún creía que podía encontrarse la verdad. Cualquier acertijo sigue despertando la curiosidad y activando algún mecanismo interior, pero, sin embargo, no llega a activarse como antaño, lastrado por el agotamiento, el aturdimiento o la desesperanza.

Con bastante esfuerzo, he de recurrir a los rescoldos de aquellas nociones de francés de los lejanos días del bachillerato para enterarme del contenido del nuevo mensaje:

“L'instruction doit être mise dans cette dernière classe d'établisse-ments, non seulement parce qu'il est nécessaire de conserver aux parents une véritable liberté dans le choix de l'éducation qu'ils doivent à leurs enfants, mais aussi, comme je l'ai déjà observé, parce que l'influence exclusive de tout pouvoir public sur l'instruction est dangereuse pour la liberté et pour le progrès de l'ordre social”.

En esta ocasión, el sigiloso remitente lanza algunos interrogantes: “¿Qué juicio merecería hoy quien pronunciara un discurso como el anterior? ¿Podría considerarse representativo del conservadurismo, del espíritu de la Ilustración, o tal vez de una etapa revolucionaria?

Esta vez, además, remata la misiva con un supuesto indicio: “La sombra del cóndor es alargada”.

Se buscan “Marco Polos” educacionales

 

Las actividades relacionadas con la investigación, la política y la práctica educativas tienden a concebirse como mundos separados que apenas interaccionan. Cada uno de estos ámbitos corresponde, en principio, a investigadores, políticos y docentes, respectivamente. Aunque pueda existir una base argumental para mantener esa separación, por razones de especialización y competencias, la OCDE ha acumulado evidencias de que dicho enfoque de silos no es satisfactorio.

De ahí que se propugne el surgimiento de Marco Polos para ayudar a tender puentes a fin de superar las distancias que separan la investigación, la política y la práctica en el campo educativo[1]. En este sentido, “una mayor colaboración y comunicación entre estas comunidades tendría muchos beneficios. Los profesores pueden mejorar sus prácticas accediendo a los resultados de las investigaciones más recientes. Los investigadores pueden aprender sobre los desafíos que los profesores y los responsables políticos afrontan para obtener un mejor entendimiento de sus necesidades y ajustar sus proyectos. Los políticos pueden tener una mayor implicación con ambos grupos para diseñar y evaluar políticas eficaces y equitativas”.

Para avanzar en esa dirección es preciso introducir un esquema de incentivos apropiados. Las cualidades de Marco Polo son cruciales para lograr el propósito: habilidades individuales, combinadas con una capacidad para implicarse en la investigación dentro de las organizaciones, liderazgo, arrojo para explorar nuevos territorios, y generosidad para dejar constancia escrita de las rutas exploradas, que pueden ser inspiradoras para otros viajeros.

Si los incentivos son necesarios cuando hay separación de roles, llegan a ser de importancia extrema cuando en una misma persona confluyen la faceta docente y la investigadora. El problema no es que no haya incentivos adecuados, sino, más bien, (des)incentivos totalmente perturbadores que desatienden, y, lo que es peor, incluso penalizan, la actividad básica de la transmisión del conocimiento. Por no hablar de la tremenda pérdida asociada a innumerables experiencias formativas valiosas que, al no tener valor de mercado ni académico, quedan relegadas al olvido.

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[1] Vid. Mouthaan y J. M. Torres, “How to be a Marco Polo of education research, policy and practice”, OECD Education and Skills Today, septiembre 2023.

Enseñanzas de PISA 2022

 

No hace mucho se hicieron públicos los resultados de las pruebas de 2022 del Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés), puesto en marcha por la OCDE en el año 2000. Suele concederse una gran importancia a dichos resultados, ya que permiten comparar la preparación de los estudiantes con una edad de 15 años en un contexto internacional, y apreciar su evolución a lo largo de las sucesivas rondas. El panorama ofrecido es especialmente significativo y clarificador, teniendo en cuenta el enfoque utilizado por la OCDE en el diseño de las pruebas.

No se valora principalmente la habilidad de reproducir mecánicamente contenidos aprendidos, sino, fundamentalmente, la capacidad de aplicar el conocimiento de manera creativa a escenarios novedosos, el pensamiento crítico basado en la utilización de distintos esquemas conceptuales, y la destreza para resolver problemas planteados en situaciones específicas. Como señala Andreas Schleicher, máximo responsable de la OCDE en el área educativa, poniendo el énfasis en este tipo de competencias, PISA pretende “equipar a los estudiantes con la capacidad de navegar en un mundo en constante evolución”.

Lectura, matemáticas y ciencia conforman el núcleo de las materias de PISA. A éstas se han añadido, más recientemente, las competencias financieras, cuyos últimos resultados aún no se conocen. La difusión de los datos de la octava edición ha causado un notable impacto a escala internacional. No en vano, lo que ocurre hoy en los centros escolares no es un asunto menor: “Nuestras escuelas de hoy son nuestras economías, sociedades y democracias del mañana”. Y, si nos atenemos a lo que, con carácter general, reflejan tales datos, no puede decirse que la situación sea demasiado confortable ni plenamente satisfactoria.

Ciertamente no, cuando observamos que los estudiantes con edad de 15 años en 2022, respecto a sus homólogos de hace una década, es menos probable que destaquen en matemáticas, lectura y ciencia. La OCDE reconoce que las comparaciones internacionales no son fáciles, pero subraya que los indicadores PISA revelan una clara tendencia global: “el rendimiento promedio de los estudiantes evoluciona en la dirección errónea”. Aproximadamente un 25% de los estudiantes objeto del informe PISA tienen dificultades para desenvolverse en matemáticas, lectura y ciencia. La situación es bastante peor en países no pertenecientes a la OCDE.

En contraposición, los estudiantes de Singapur muestran una gran capacidad para trabajar con modelos matemáticos en situaciones complejas, comprender textos abstractos, e interpretar y evaluar experimentos no simples. De hecho, los estudiantes de Singapur disponen de un nivel educativo equivalente entre 3 y 5 años de escolarización por encima de sus pares con puntuación media en los países de la OCDE, como es el caso de España. Otros países o territorios que sobresalen en distintos campos son Macao (China), Taiwán, Hong Kong, Japón, Corea, Estonia, Canadá e Irlanda.

De manera interesante, se pone de manifiesto que, aunque existe cierta correlación positiva entre el gasto y el rendimiento académico, hay países, como Corea y Singapur, que han logrado un sistema educativo de primera clase incluso en circunstancias económicas adversas. De otro lado, la gran caída en las puntuaciones obtenidas en matemáticas y lectura apunta a la incidencia de algún factor perturbador que haya afectado de manera generalizada. La pandemia de la Covid-19 parece ser ese factor, pero no explica completamente la tendencia negativa. En muchos países el declive comenzó antes de la irrupción de la pandemia en 2020. Las diferencias socioeconómicas en el rendimiento se han mantenido bastante estables en el tiempo. A su vez, los estudiantes inmigrantes tienden a tener calificaciones más bajas que sus pares nativos del país de residencia, pero las diferencias se atenúan cuando se comparan personas con estatus socioeconómico e idiomático similares.

Resulta llamativo el desfase observado entre las puntuaciones de chicos y chicas en matemáticas, y, en sentido contrario, en lectura, desfases que, sin embargo, no se dan tanto fuera de los países de la OCDE. Menos llamativo es el efecto negativo que ejercen los aparatos digitales sobre el aprendizaje debido a una pérdida de atención. Muchas otras son las enseñanzas que se desprenden del análisis de los resultados de PISA, como la importancia de la ayuda familiar en el terreno formativo. Pero hay una crucial señalada por la OCDE: la efectividad de la educación nunca puede exceder de la calidad de la docencia y del apoyo del profesorado.

(Artículo publicado en el diario “Sur”)

Inteligencia artificial y educación

 

“La inflación y el impuesto sobre la renta están interrelacionados en la economía. La inflación, el aumento generalizado y sostenido del nivel de precios, erosiona el poder adquisitivo del dinero. Este fenómeno puede afectar la progresividad del impuesto sobre la renta, pues los tramos impositivos no suelen ajustarse automáticamente con la inflación. Cuando los salarios aumentan para compensar la inflación, los contribuyentes pueden pasar a tramos impositivos superiores, pagando más impuestos en términos reales, fenómeno conocido como "inflación fiscal". Por ello, es crucial que los gobiernos ajusten periódicamente los tramos impositivos para mantener su equidad”.

De haber omitido el entrecomillado, posiblemente, al leer este texto dentro de uno o dos años, podría creer que yo fuera el autor. No es así, lo es la aplicación ChatGPT, que lo ha generado instantáneamente después de recibir unas mínimas indicaciones sobre su objeto, la relación entre la inflación y el IRPF. Y, sin necesidad de esperar un año, la duda surge de manera inmediata: ¿Merece la pena dedicar un tiempo a elaborar un artículo de opinión, cuando está ya disponible una utilidad capaz de prepararlo sin dilación, sobre cualquier materia? Puede que hasta se entiendan mejor, lo que suele ocurrir, desde luego, cuando los contenidos son planos, o se quedan en la superficie de los aspectos tratados. Algo que, por cierto, le ocurre en alguna medida al párrafo transcrito, en el que, además, aparece un confuso nuevo concepto.

¿Tiene sentido encargar a los estudiantes una redacción, comentario o reseña sobre algún tema, teniendo en cuenta que pueden recurrir a un colaborador tan eficaz, sin que sea fácil dilucidar la autoría verdadera? Aunque la inteligencia artificial (IA) nos ha introducido en una nueva fase, no es menos cierto que, desde hace años, la era digital ofrece enormes posibilidades para la fabricación de textos de manera impostada, lo cual no es privativo de una época dominada por los avances tecnológicos. Al fin y al cabo, estos han venido a democratizar el acceso a los ghost writers, ya sean activos o pasivos. La autoría propia no es una cuestión sólo de medios, sino, ante todo, de ética.

No es la única faceta en la que la IA afecta al mundo de la educación. También el enfoque didáctico y la metodología pedagógica se ven impactados de lleno. Si la mera acumulación mecánica de conocimientos, orientada a su reproducción memorística, había quedado más que descartada como eje de la enseñanza, el nuevo contexto de abundancia y disponibilidad inmediata de información no viene sino a incidir en la necesidad de desechar esas prácticas desfasadas. En su lugar, la capacidad de discernimiento, valoración de datos, razonamiento, evaluación de alternativas, y búsqueda de soluciones ante distintas situaciones se erige en piedra angular.

Como recuerda Fukuyama, el surgimiento del lenguaje, como fuente de conocimiento no dependiente de la experiencia, y como habilitador de la abstracción y la teoría, es el factor crucial que permitió facultades cognitivas que son exclusivas de los seres humanos. A su vez, Harari sostiene que la democracia, que se basa en el lenguaje, puede resultar dañada, si la IA deteriora nuestra facultad para tener conversaciones significativas. Si el pensamiento crítico y el pensamiento creativo eran líneas de actuación recomendables, hoy son paradigmas inexcusables. Para protegernos de los riesgos de una extensión indiscriminada de proposiciones no contrastadas, y también para sacar provecho de las potencialidades que ofrecen las nuevas utilidades tecnológicas.

En suma, como ha subrayado Andreas Schleicher, alto responsable del área educativa de la OCDE, “en un mundo con inteligencia artificial, la misión de la educación ya no es simplemente enseñar a los estudiantes, sino también ayudarles a desarrollar una brújula fiable y los instrumentos requeridos para navegar con confianza a través de un mundo cada vez más complejo, volátil e incierto. La educación necesita pasar, de enseñar a reproducir, a quienes están en fase de aprendizaje, la sabiduría establecida de nuestros tiempos, a cuestionarla y extenderla”. La inteligencia artificial puede ser un instrumento muy valioso, pero todavía sigue siéndolo, mucho más, el de la inteligencia natural, cultivada con el estudio y el esfuerzo, como dique de contención de la tendencia al acomodamiento acrítico y banal.

(Artículo publicado en el diario “Sur”)

La tarea de las escuelas según Hobbes

 

Es “Leviatán” un sesudo tratado sobre “La materia, forma y poder de una república, eclesiástica y civil”. En su primera parte (“Del hombre”), lleva a cabo Hobbes una serie de reflexiones filosóficas que le sirven de soporte para la elaboración de su conocida teoría sobre el surgimiento del Estado (Leviatán).

En su alegato contra la ignorancia, afirma que “bajo el pretexto de que Dios puede hacer cualquier cosa, algunos malvados tienen la audacia de decir también cualquier cosa cuando sirve a su conveniencia, aunque la consideren falsa; y corresponde a un hombre sabio no creerles más allá de lo que parece sensato con arreglo a recta razón”.

La tarea de las escuelas, según el filósofo británico, debería ser suprimir “este miedo supersticioso a los espíritus y, junto con él, los pronósticos a partir de sueños, las falsas profecías y muchas otras cosas dependientes de ello, mediante las cuales personas astutamente ambiciosas abusan de la simpleza popular”.

Sin embargo, las escuelas “alimenta[ban] más bien tal doctrina, pues enseña[ba]n lo recibido (desconociendo qué son la imaginación y los sentidos)”.

Corría el año 1651 cuando Hobbes firmaba, en París, la dedicatoria de su obra, en la que manifestaba que “[era] un hombre amante de [sus] propias opiniones y cre[ía] en la verdad de todo cuanto d[ecía]”.

Gasto y resultados de la educación: una relación no lineal

 

Analizar los factores que inciden en los resultados del sistema educativo tiene un interés intrínseco, que va mucho más allá de la posición que se ocupe en los rankings internacionales. La publicación de los resultados de las pruebas internacionales realizadas por la OCDE en el marco del PISA ofrece una información extraordinariamente útil con vistas, entre otros aspectos, a: i) calibrar la posición relativa de cada país dentro del panorama mundial; ii) diseñar esquemas formativos orientados a la asimilación de competencias básicas para enfrentarse a situaciones y problemas de una realidad cambiante y compleja; y iii) discernir cuáles son los factores más significativos en la explicación de los resultados obtenidos por los estudiantes.

El gasto incurrido en los programas formativos es un candidato natural para ocupar un lugar destacado dentro del elenco de factores potenciales. No es preciso recurrir a muchos argumentos para tomar conciencia de la importancia de los desembolsos económicos para sustentar un sistema educativo adecuado.

Sin embargo, no cabe esperar que ese componente sea el único factor relevante. Según las estimaciones de la OCDE (OCDE, “PISA Results (Volume I): What Students Know and Can Do”, 2019), el gasto por estudiante explica el 49% de la variación en la actuación media entre países, respecto a la competencia en lectura de los estudiantes participantes (de 15 años) en las pruebas del PISA.

Como se recoge en el gráfico adjunto, tomado de la referida publicación de la OCDE, existe una relación positiva entre el gasto por estudiante y la actuación media en la competencia de lectura. A medida que el gasto en instituciones educativas aumenta, también lo hace la actuación media; pero la tasa de incremento disminuye rápidamente. La OCDE concluye que “aunque la educación necesita estar adecuadamente dotada de recursos… no se requiere un elevado gasto por estudiante para alcanzar la excelencia en educación”. Entre otros, los casos de Estonia, Singapur y Catar son dignos de estudio, a la búsqueda de algunas claves interpretativas.

 

Dividendos del autoconsumo académico

 

Las tareas del docente artesanal -la mayoría de las ocasiones, ignoradas- acumulan, a lo largo de los años, cientos de documentos. Borradores, bocetos, ensayos y pruebas múltiples que se pierden en la papelera, o quedan aparcados en carpetas a la postre ilocalizables. El docente artesanal huye de las poses del “Profesor Zorro”; prefiere la soledad de su escritorio y el entorno recogido del aula, el contacto directo con sus alumnos. El docente en formación permanente a lo largo del ciclo completo de su vida se muestra ávido por conocer y asumir nuevos enfoques y propuestas didácticas. No hay ninguna clase estática, ningún contenido definitivo. Está abierto a incorporar aportaciones ajenas, pero también se afana por no descuidar su autoconsumo. El docente inconformista trata siempre de introducir su sello propio, de perseverar en su estilo personal. A veces, los viejos trabajos de preparación de su actividad aparecen entre el desorden y le dan alguna que otra sorpresa. Sirven para comprobar cómo han cambiado las cosas o también para recuperar enfoques y planteamientos que, pese a los años, siguen teniendo vigencia o conservan alguna utilidad. La mayoría de esos trabajos carecieron de ella para el mundo exterior, pero ahora se reivindican para el propio autor, que gozoso asiste al disfrute de revivir momentos dedicados a la búsqueda de claves para la elaboración y la difusión del conocimiento. En ocasiones, el autoconsumo de antaño le proporciona apreciables dividendos psicológicos, emocionales y estéticos, e incluso llegan a ser instructivos para su tarea didáctica, inacabable.

Selectividad y nivel formativo preuniversitario

 

¿Cuál es el nivel formativo de los estudiantes universitarios? ¿Es superior o inferior al existente hace algunas décadas? ¿Se observan algunas tendencias? Son estas preguntas típicas entre los docentes universitarios, preguntas que se repiten cada año. También, en el curso de los últimos años, ha aumentado el uso de indicadores de rendimiento académico. Dentro de estos, la mejora de los porcentajes de aprobados tiende a interpretarse como un resultado positivo. Sin embargo, normalmente, la utilización de este tipo de indicadores no va ligada a la información sobre la evolución de los estándares académicos requeridos, como tampoco a la apreciación de la posición relativa de estos en un contexto internacional.

Las calificaciones obtenidas en el terreno universitario dependen de numerosos factores endógenos a la institución correspondiente, así como de otros imputables a los demandantes de la enseñanza. Como puede observarse en la figura adjunta, el porcentaje de aprobados, que apenas excedía del 70 % a principios de los años 1990, se ha situado en el 96% treinta años más tarde. Las pruebas de selectividad no son, en la práctica, demasiado selectivas, y su incidencia real concierne a la elección de titulaciones. Como consecuencia de ello, sostiene Benito Gurruñada, “es de esperar que la formación con la que entran los estudiantes en la universidad haya disminuido notablemente, tanto por el efecto directo de que aprueban más estudiantes como por el indirecto de que tenderán a presentarse a las pruebas estudiantes que en otro caso hubieran desistido, y ello incluso sin considerar la probable degradación tanto de las propias pruebas como de la formación media de los candidatos”[1]. 

Sin embargo, podría darse también la circunstancia de que, en el período analizado, los estudiantes han llegado con un mayor nivel de preparación. Difícil es extraer una conclusión inequívoca a partir de la evolución de un solo dato, aunque este pueda ser, en principio, bastante significativo. En cualquier caso, el componente formativo en el umbral de la institución universitaria es un elemento crucial como condicionante del impacto del proceso formativo en el ámbito de la enseñanza terciaria.

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[1] Vid. “Universidad y rendición de cuentas”, Fedea, Apuntes, septiembre 2022.

Educación y pensamiento creativo

Si la OCDE es la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, una organización internacional cuya misión es “diseñar mejores políticas para una vida mejor”, no es de extrañar que la educación constituya una de sus líneas prioritarias y más relevantes de actuación. Desde hace años viene abanderando iniciativas para la mejora del sistema educativo y fomentando la generación de los métodos más avanzados para impulsar la calidad, la eficacia y la innovación en este campo estratégico.

En un informe de hace varios años afirmaba que, ante el proceso de digitalización de la sociedad, donde la inteligencia artificial o la robótica previsiblemente llevarán a una automatización en una parte sustancial de la economía, las habilidades que son menos fáciles de automatizar, como la creatividad y el pensamiento crítico, resultan más valoradas.

Según un estudio realizado entre graduados universitarios de una amplia muestra de países, los atributos que más diferencian a los “innovadores” de los “no innovadores” son la creatividad (capacidad de generar nuevas ideas y soluciones) y el pensamiento crítico (disposición a cuestionar ideas). Aparte del argumento económico, ambos contribuyen al bienestar de las personas y a unas sociedades más democráticas.

Recientemente, la OCDE ha lanzado un proyecto para la evaluación del pensamiento creativo en el marco del PISA, programa centrado en los estudiantes de 15 años (“Thinking outside the box. The PISA 2022 creative thinking assessment”, 2022). En opinión de Andreas Schleicher, responsable del área educativa de la OCDE, “en un mundo en el que las clases de cosas que son fáciles de enseñar y examinar han sido fáciles de digitalizar y automatizar, la capacidad de los individuos para imaginar, crear, y construir cosas de valor intrínseco positivo está siendo cada vez importante”. Asimismo, considera que “demasiado de lo que ocurre en las aulas de hoy está orientado hacia tener estudiantes que reproduzcan lo que han aprendido, en vez de extrapolar a partir de ello y aplicar su conocimiento creativamente a situaciones nuevas”.

A pesar de las arraigadas creencias en sentido contrario, la OCDE sostiene que cualquier persona tiene potencial para pensar creativamente. El pensamiento creativo es algo más que sugerir ideas inesperadas: se trata de una competencia tangible asentada en el conocimiento y en la práctica que apoya a los individuos (y grupos) para alcanzar mejores resultados, especialmente en entornos restringidos o desafiantes. Son varias las razones que avalan que los jóvenes desarrollen un pensamiento creativo en la escuela: i) ayuda a prepararlos para adaptarse a un mundo rápidamente cambiante que demanda trabajadores flexibles; ii) asiste a los estudiantes para descubrir y desarrollar su potencial; iii) refuerza el aprendizaje ayudándolos a interpretar experiencias e información en formas novedosas y personalmente significativas; iv) es importante en una gama de materias, desde las lenguas y el arte a las disciplinas (más) científicas (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas).

Se entiende por creatividad “la interacción entre aptitud, proceso y entorno, por la cual un individuo o grupo obtiene un producto perceptible que es tanto novedoso como útil dentro de un contexto social”. Cabe, no obstante, establecer una distinción entre la creatividad “con c grande” y la creatividad “con c pequeña”. La primera se refiere a rupturas intelectuales o tecnológicas, o a obras maestras artísticas o literarias”; la segunda, a acciones a escala menor, en el entorno cotidiano o laboral.

Aun cuando hasta hace no mucho se consideraba que la capacidad de pensamiento creativo de una persona era trasvasable de un campo temático a otro, hoy día se considera, por el contrario, que no se da fácilmente una transferibilidad entre distintos dominios.

Como apunta la OCDE, las escuelas pueden proporcionar el conocimiento, las habilidades y las actitudes que los estudiantes necesitan con vistas a forjar un pensamiento creativo. Las evaluaciones del PISA comenzarán a poner a prueba esa importante faceta entre los adolescentes, pero el pensamiento crítico y el pensamiento creativo deben ser componentes imprescindibles de toda acción formativa, de cualquier especialidad, y sea cual sea la edad del estudiante. Ante una necesidad fehaciente de tener una formación a lo largo de toda la vida, no hay nada que impida tratar de ser un pensador crítico y un pensador creativo también de por vida.

(Artículo publicado en el diario “Sur)

La eficacia de la buena educación y de la buena propaganda

 

Rastrear los periódicos editados en la Málaga del siglo XIX es una experiencia impagable, al alcance de cualquiera, gracias a la digitalización de documentos llevada a cabo por el Museo Unicaja de Artes y Costumbres Populares, donde se conserva la impresionante colección del Archivo Díaz Escovar. Es fácil perder la noción del tiempo deleitándose con los contenidos de dicha prensa, escuetos en la mayoría de los casos, pero siempre jugosos y llenos de interés.

En la edición del día 5 de enero de 1849 de “El Avisador Malagueño” (“periódico de literatura, industria, comercio, é intereses materiales”) encontramos, en portada, un mosaico de sutiles anuncios que aprovechaban hábilmente las exiguas dimensiones de las inserciones. En uno de ellos, Don Francisco Martínez, “profesor de Aritmética mercantil con nociones de Algebra y Comercio”, anunciaba que, ese mismo mes, pasaba a incorporar clases de “Ilustración primaria, Dibujo e Idiomas frances é ingles”.

En el segundo párrafo aseveraba que los “señores padres de familia que se dignen confiarle la educación de sus hijos, verán en su día complacidos sus deseos, como lo están los de aquellos que ha enseñado en el corto tiempo de dos meses”.

La academia del profesor Martínez estaba ubicada en la calle San Juan de Dios, en pleno corazón de la ciudad, a la que, en tan solo unos días, se esperaba la llegada del “hermoso paquete de vapor frances ELBA, de fuerza de 200 caballos”, con salida inmediata prevista para Gibraltar y Cádiz.

En otro recuadro se anunciaban un curso de Matemáticas puras y mixtas, y clases de repaso de Filosofía, además de lecciones de “Partida doble” y Francés.

 

La esencia de la enseñanza

 

Próximo ya a iniciar, en una trayectoria ininterrumpida, el curso académico 42º, las dudas persisten, en distinto grado, acerca de cuestiones clave: cómo deben adaptarse los contenidos, cuál debe ser el enfoque más adecuado para la docencia, cómo lograr involucrar a los estudiantes como participantes activos en el proceso formativo, cómo conectar la teoría con la práctica de la manera más efectiva, cuál es la forma más coherente de articular la evaluación… Muchas son, ciertamente, las reflexiones que se suscitan.

Hay, sin embargo, algunas proposiciones que no se prestan a ese tipo de escrutinio, por cuanto no vienen sino a refrendarse y a convalidarse con el paso de los años. El convencimiento de que el dominio técnico de una materia es la premisa esencial para un docente, por delante de cualquier adornamiento vehicular o expresivo, es una de ellas. La apreciación es igualmente válida desde el punto de vista del oferente de contenidos como desde el prisma de quien es objeto de evaluación acerca de los mismos.

Diversas reflexiones acerca de la preponderancia que debe otorgarse al qué, frente al cómo, aunque sin negar la importancia de esta última vertiente, se han efectuado en este espacio, tanto en relación con la enseñanza de la Economía, en general, como en conexión con la Educación Financiera.

En un artículo (“Enseñanza o pedagogismo”) publicado el día 18 de agosto de 2022 en el diario El Mundo, Alberto Royo, músico y profesor de instituto, recoge algunas consideraciones de interés en este contexto: “En [su] opinión, uno de los grandes desatinos de la pedagogía es el planteamiento según el cual importa el cómo, pero no el qué, cuando es el qué el que determina el cómo. Me explico: antes de buscar la estrategia didáctica más adecuada, hemos de tener claro qué queremos enseñar, pues no hay método que sirva para todo ni para todos. Así, la didáctica debería ser en todo momento auxiliar y no sustituta del saber, sin excederse nunca en su misión de servir al conocimiento, como servimos los profesores, que no somos más que correa de transmisión de aquel”.

Y continúa señalando lo siguiente: “Pero hay otro planteamiento que me parece igual de dañino y que proviene, en realidad, de una total falta de confianza en el propio conocimiento. Se trata de la idea de que los profesores debemos «hacer interesante el conocimiento», no porque crea que a mis alumnos les tiene que interesar lo mismo que a mí sino porque precisamente nuestra responsabilidad es aproximarlos a lo que a priori no les interesa … ¿«Hacer interesante» lo que ya es interesante? ¿No deberíamos, más bien, ponerlo a disposición de nuestros alumnos, hacérselo inteligible? Pensar en aportar interés a aquello que ya tiene interés es, en realidad, desconfiar de que efectivamente lo tiene. Tenemos, pienso, que convencer a nuestros alumnos de lo interesante (mejor, de lo apasionante) que es aquello que les enseñamos. Para eso es imprescindible que lo dominemos, que lo amemos y que estemos firmemente comprometidos en nuestra labor de contagiar entusiasmo por la materia que impartimos y, en general, por el saber y la cultura; por el emocionante viaje que es aprender”.

En el caso del estudio de los impuestos y del gasto público, la constatación del interés intrínseco de esas materias queda patente en relación con las titulaciones relacionadas con la Economía. Son elementos imprescindibles dentro del análisis económico, por cuanto tales manifestaciones de la intervención del sector público afectan a las decisiones adoptadas por las familias y las empresas. Tienen que estar, por tanto, siempre dentro del radar de los economistas. A mayor abundamiento, están presentes a lo largo del ciclo de vida de las personas y de las distintas etapas y fases de una empresa, por lo que su interés trasciende claramente las fronteras del estudio especializado. Pero eso no quita para que haya que esforzarse en persuadir de ese interés a los receptores de unos exigentes contenidos que no cabe amoldar a ningún tipo de preferencia subjetiva ni selectiva.

Educación en la “era 4IR”

Estamos de lleno en la era 4IR (Cuarta Revolución Industrial, por sus siglas en inglés). Basada en las innovaciones de las tres revoluciones industriales precedentes, ha permitido avances en una serie de campos como la captación de datos, el procesamiento de la información, el acceso generalizado y sin cables a Internet, la inteligencia artificial, o la biotecnología. El nuevo entorno plantea grandes retos al sistema educativo en todo el mundo. En un reciente informe del Foro Económico Mundial (“Catalysing Education 4.0”, mayo 2022) se realiza un análisis de la situación, y se apuntan diversas líneas de actuación para aprovechar el potencial económico y social disponible.

El informe parte de una contundente ilustración de las ventajas de la educación: en términos de ganancias salariales en el conjunto de la vida laboral, de bienestar individual, y de efectos positivos desde el punto de vista social. Según diversos estudios, un año adicional de educación se traduce, en promedio, en unos ingresos más elevados (en un 9%) en el ciclo vital. Un mayor nivel educativo lleva a un mejor estado de salud, que, a su vez, permite que las personas alcancen mayores cotas de felicidad y satisfacción. Una mejor salud favorece el desarrollo cognitivo, una mayor productividad y unos mejores resultados económicos. Otros efectos positivos están también presentes en el plano social (compromiso cívico, confianza institucional, tolerancia, iniciativas sociales…). Una vez que se computan todas estas repercusiones, la rentabilidad económica y social de la inversión en educación se dispara.

La capacidad de resolución de problemas de forma colaborativa por parte de los estudiantes puede desempeñar un papel importante como motor del desarrollo económico. Según estimaciones del Foro Económico Mundial, una mejora en dicha capacidad, hasta el nivel medio de los 10 países actualmente mejor posicionados, podría añadir 2,5 billones de euros a la cifra del PIB mundial.

A partir de lo expuesto se plantea una pregunta clave: ¿qué clase de reformas, transformaciones e inversiones se requerirían en el sistema educativo para hacer que ese escenario teórico se convirtiese en realidad? En el informe se identifican tres áreas de oportunidad claves: i) nuevos mecanismos de evaluación; ii) adopción de nuevas tecnologías para el aprendizaje; y iii) potenciación del rol de los docentes.

Respecto a la primera, se destaca el establecimiento y la mejora de los sistemas de medición y evaluación de las competencias de los estudiantes. Asimismo, la introducción de nuevos instrumentos de valoración de competencias tales como la autoevaluación, la evaluación por pares y la evaluación cualitativa. También se incide en el fortalecimiento de la capacidad de “aprender a aprender”, y en la conexión entre educadores y empleadores, de forma que se vislumbren claramente los requerimientos formativos de los puestos de trabajo, y que parte de éstos puedan proveerse en el ámbito empresarial.

Por lo que se refiere a la segunda área, aunque se parte de la premisa de que la tecnología no lleva, por sí misma, a una educación de más calidad, los avances en las tecnologías de la educación pueden servir de apoyo a un aprendizaje más inclusivo y basado en competencias, así como a mejorar las acciones formativas. En todo caso, la tecnología se concibe como un complemento, no como un sustituto, del profesorado.

En tercer lugar, por su papel clave en el proceso educativo, son necesarias inversiones estratégicas para asegurar que el personal docente disponga de las competencias, los instrumentos y los recursos necesarios.

Finalmente, se aboga por un enfoque de profunda colaboración multilateral entre todos los colectivos implicados (“stakeholders”) en el ciclo educativo: educadores, gobiernos, líderes empresariales, e inversores.

Difícilmente puede encontrarse una actuación que combine de forma tan armónica los beneficios individuales y los beneficios sociales. Como toda inversión, la educativa necesita de un período de maduración antes de dar todos sus frutos. Por eso, no hay tiempo que perder. En gran medida, el porvenir en la era 4IR estará marcado por el alcance, el ritmo y la eficacia de la inversión en educación.

(Artículo publicado en el diario “Sur”)

Educación 4.0

El World Economic Forum (WEF) acaba de hacer público un documento en el que se propugna un “enfoque comprehensivo a la inversión en sistemas educativos de alta calidad, innovadores, preparados para el futuro”, como prioridad estratégica para que “cualquier plan de recuperación post-pandémico sea exitoso y sostenible en el largo plazo”1. 

El marco de “Education 4.0” del WEF está integrado por ocho elementos: 

1. Habilidades de ciudadanía global. 

2. Innovación y habilidades creativas. 

3. Habilidades tecnológicas. 

4. Habilidades interpersonales. 

5. Aprendizaje personalizado y adaptado al ritmo de cada persona. 

6. Aprendizaje accesible e inclusivo. 

7. Aprendizaje colaborativo y basado en problemas. 

8. Aprendizaje de ciclo vital e impulsado por los estudiantes. 

(1): “Catalysing Education 4.0. Investing in the future of learning for a human-centric recovery”, mayo 2022.