La impartición efectiva de la educación financiera: enseñanzas de la experiencia británica

 

Es el Reino Unido un país con una brillante tradición en la elaboración de informes relevantes sobre distintas cuestiones en el ámbito económico, realizados a partir de la constitución de grupos de trabajo liderados por destacadas figuras. La publicación del documento “Delivering effective financial education” (House of Commons, Education Committee, HC 265, 22-5-2024) viene a demostrar que los informes realizados en el ámbito parlamentario pueden también estar dotados de rigor, calidad y ser capaces de aportar una visión útil sobre parcelas específicas, como es la de la educación financiera en el caso que ahora nos ocupa.

El referido informe está bien fundamentado, es riguroso, sistemático, conciso y concluyente. A nuestro entender, constituye una fuente de gran utilidad para abordar el objetivo de potenciar la cultura financiera entre los jóvenes, al que se concede cada vez importancia. La justificación de ese posicionamiento es la primera tarea que se aborda en el documento analizado, y se constata a través de diversos testimonios que respaldan los efectos positivos que la educación financiera puede tener sobre los niños y los jóvenes.

La educación financiera forma parte del currículum nacional en Inglaterra desde el año 2014, esencialmente dentro de la enseñanza de las matemáticas. El conocimiento y la fluidez en matemáticas se consideran piedras angulares de la educación financiera. A este respecto, el Oxford, Cambridge and RSA (OCR), entidad certificadora, señala que “Hay una fuerte correlación entre el conocimiento matemático básico y ser capaz de actuar de forma competente financieramente. Tanto es así que se ha demostrado que la posesión de habilidades matemáticas relevantes es un requisito previo para alcanzar la educación financiera”[1].

A pesar de la incorporación al currículum escolar, se considera que “la provisión de educación financiera dentro del currículum de matemáticas en el nivel de la enseñanza primaria es limitado”, por lo que se aboga por expandirla. El informe se hace eco de investigaciones que apuntan que “un predictor clave del bienestar financiero en la etapa adulta es la edad a la que un niño comienza a aprender sobre el dinero”. Además, se subraya que “hay evidencia creciente de que los niños con menos de 11 años están siendo alcanzados por el marketing online y pueden estar sujetos a presiones financieras”. Inequívocamente, se pronuncian a favor de que la educación financiera efectiva comience pronto, durante los años de la escuela primaria.

Tampoco es positivo el balance de la experiencia respecto a la educación secundaria. La introducción de un contenido de formación financiera más específico -basado en la resolución de problemas conectados con la vida real[2]- en el currículum de matemáticas puede mejorar la implicación y la motivación con esta materia. Igualmente se estima necesario extender la formación apuntada para el tramo de 16 a 18 años de edad, que en algunos casos marca la incorporación al mercado de trabajo. Aparte de la inclusión de la perspectiva financiera dentro de la enseñanza de las matemáticas, se propone establecer la obligatoriedad de los elementos de economía y de finanzas en la educación PSHE (“personal, social, health and economic”).

Por otro lado, en el informe se recoge como corriente mayoritaria de los testimonios recabados la defensa de un enfoque curricular transversal en el que la educación financiera se imparta en diferentes asignaturas, siempre bajo una adecuada coordinación.

Posteriormente, se entra en una cuestión importante como es la disponibilidad y el aprovechamiento de los recursos didácticos. Algunas valiosas conclusiones se exponen en este apartado: i) de entrada, la constatación de que hay tantos recursos donde elegir que los profesores pueden sentirse abrumados; ii) la falta de un enfoque pedagógico adecuado en muchos de los recursos disponibles; iii) la ausencia de coordinación y de control de calidad de estos, lo que limita su uso por los docentes.

Precisamente los obstáculos para que estos adquieran un entrenamiento suficiente es otro de los aspectos destacados, al igual que la insuficiente evaluación de la formación impartida en relación con la cultura financiera. Los resultados de las pruebas de PISA (OCDE) pueden proporcionar una evidencia concluyente con arreglo a estándares internacionales, por lo que recomiendan la participación del Reino Unido -hasta ahora al margen- en la específica sobre competencias financieras.

(Artículo publicado en EdufiAcademics -Edufinet-)

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[1] El enlace a este y otros documentos se recoge en el texto del informe.

[2] Por ejemplo, presupuestación para los estudios universitarios, seguros de automóvil, y financiación de estudios.

"The gamification of the stock market"

 

Literalmente, “la jueguización del mercado de acciones”. Sí, pero, más significativamente, podría traducirse como lo siguiente: “si juegas con fuego, puedes acabar con un stock… de deuda”.

No es lo que quieren, desde luego, los millones de jóvenes de la India que se han convertido en activos operadores en el mercado de valores con la pretensión de hacerse ricos. Ciertamente, en los casinos hay gente que puede obtener grandes sumas de dinero, pero otras muchas pueden acabar en una situación de ruina total y, lo que es bastante peor, con un desenlace trágico.

Como se expone en un artículo reciente del Financial Times, estimulados por “influyentes influencers” online, millones de jóvenes han acumulado grandes cantidades de acciones y opciones, lo que ha atraído a inversores globales[1]. Uno de ellos, con más de 1 millón de seguidores, empezó invirtiendo $30.000 dólares en 2007, y su riqueza actual asciende a $12 millones. En 15 años, una rentabilidad acumulada del 39.900%. Para otros, sin embargo, las apuestas han sido menos afortunadas. En noviembre de 2023, un joven de 26 años, analista de software, se quitó la vida saltando desde una décima planta, en el edificio donde trabajaba en Chenai. La policía descubrió que tenía una deuda de $12.000 contraída para sus operaciones de trading.

Las llamadas “zero-day options”, derivados que expiran el mismo día en que se crean, han alcanzado un auge especial. La naturaleza de casino emerge sin tapujos en este tipo de operaciones. Según opiniones expertas, sólo un 1% de la masa enloquecida por el afán de lucro inmediato logra hacer dinero en ese siniestro fangal. ¡El volumen de trading nocional de opciones en el índice Nifty 50 ha llegado a promediar la cifra de 1,64 billones de dólares por día, superando la del S&P 500!

Aunque sólo los analistas registrados están autorizados para proveer recomendaciones financieras, los influencers siguen influenciado esgrimiendo que simplemente se limitan a proveer servicios educativos. Es posible que con los edufines, la moneda existente en Edufilandia, no se haga nadie rico, pero tampoco nadie corre el riesgo de arruinarse. Dentro de un programa de educación financiera es bueno hacer prácticas, pero no tanto practicar la mera especulación sin ningún tipo de fundamento económico.

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[1] Vid. C. Kay y B. Parkin, “The Young Indians gambling on stocks”, Financial Times, 18-7-2024.

Indicios de la alfabetización fiscal: un test básico

 

La dimensión fiscal constituye un componente fundamental de la educación financiera, concebida ésta según una acepción amplia que integra todas aquellas vertientes necesarias para una adecuada toma de decisiones financieras. No obstante, la extensión y las singularidades del campo tributario han dado lugar a la aparición de una línea formativa centrada específicamente en la esfera de los impuestos[1].

Con objeto de calibrar el nivel de los conocimientos tributarios y las opiniones sobre el código fiscal de los contribuyentes estadounidenses, la Tax Foundation y el Center for Federal Tax Policy han llevado a cabo recientemente un estudio, mediante un cuestionario cumplimentado por 2.700 contribuyentes mayores de 18 años. En síntesis, los resultados señalan que la mayor parte de los estadounidenses están confundidos e insatisfechos con el código fiscal federal[2].

Haciendo un paralelismo, podemos formular una serie de preguntas similares aplicadas al caso español[3]:

Q1: Según su mejor conocimiento, ¿qué tipo de gravamen se aplica al tramo más alto del IRPF estatal en España?: a) 45%: b) 55%; c) 24,5%; d) 50%.

Q2: Respecto al tipo de gravamen aplicable, en el IRPF, a las rentas más altas, ¿cuál de las siguientes situaciones se aproxima más a la que se da en España, considerando conjuntamente la tarifa estatal y la tarifa autonómica?: a) 45% en todas las Comunidades Autónomas; b) entre el 40% y el 60%, dependiendo de la Comunidad Autónoma; c) el 37% en todas las Comunidades Autónomas; d) entre el 45% y el 54%, dependiendo de la Comunidad Autónoma.

Q3: Suponga que su renta se sitúa en el tramo del 22% en la escala de gravamen del IRPF. ¿Qué parte de su renta piensa que es gravada a un tipo del 22%?: a) sólo una parte de mi renta; b) toda mi renta.

Q4: Suponga que su renta de €10.000 es gravada a un tipo impositivo del 10%. ¿Cuál de estas dos opciones considera que es más valiosa para usted?: a) una reducción en la base imponible del impuesto de €1.000; b) una deducción en la cuota del impuesto por importe de €1.000.

Q5: ¿Qué parte de la recaudación total del IRPF en España cree que, aproximadamente, pagan los contribuyentes situados en el 1% de los contribuyentes con mayor renta?: a) 1%; b) 5%; c) 10%; d) 20%.

Q6: Indique si está de acuerdo o no con la siguiente afirmación: Las devoluciones de impuesto de gran cuantía son una buena cosa: a) de acuerdo; b) en desacuerdo.

Según Zoe Callaway[4], “para tomar adecuadas decisiones financieras y respaldar una mejor política impositiva, los contribuyentes deben comprender los impuestos que afrontan. Desafortunadamente, la mayoría de los contribuyentes de Estados Unidos no conocen, o no están seguros, los conceptos impositivos básicos”.

¿Qué impresión podríamos obtener del conjunto de los contribuyentes españoles, si cumplimentaran un cuestionario con las preguntas anteriormente transcritas?

(Artículo publicado en “EdufiBlog”)

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[1] Al respecto pueden verse:

https://edufinet.com/wp-content/uploads/2020/02/EyN_05_2023-f43.pdf; https://edufiacademics.edufinet.com/wpcontent/uploads/sites/3/2023/11/WP_04_2023.pdf

[2] Vid.: Zoe Callaway, “New national tax literacy poll highlights need for better tax education”, Tax Foundation, 8 de abril de 2024, y Zoe Callaway, “National tax literacy poll: understanding the Tax Code”, Tax Foundation, 29 de mayo de 2024.

[3] Además de las opciones de respuesta recogidas, en todas las preguntas se incluye la opción de “no estoy seguro”.

[4] “National tax literacy poll”, op. cit.

Acerca de las pruebas experimentales de educación financiera

 

Imaginemos que una compañía está en una fase de análisis a fin de comprobar la eficacia de un nuevo medicamento para combatir una enfermedad. Como suele ser habitual, se llevan a cabo pruebas con dos colectivos de personas adecuadamente seleccionadas. La composición de los grupos es similar, tanto la del grupo de tratamiento, al que se le suministra el medicamento, como la del de control, al que no se le suministra el fármaco. La compañía planea realizar las pruebas en un amplio número de ciudades de varios países.

Una vez realizadas las pruebas, y analizada la evolución de los integrantes de los colectivos participantes, se remiten los resultados al departamento de investigación de la compañía. Los informes contienen datos pormenorizados de los individuos, y de la evolución de su estado de salud. Sin embargo, por un descuido generalizado, no se sabe con certeza si a todos los integrantes de los grupos de tratamiento se ha suministrado el fármaco previsto u otro parecido, ni la dosis, y ni siquiera si los receptores han seguido las pautas prescritas en la medicación.

No parece que, en las anteriores condiciones, pudiesen extraerse conclusiones muy significativas y fiables sobre la adecuación del medicamento en fase de análisis.

Si, ahora, nos trasladamos a los estudios sobre la eficacia de los programas de educación financiera, ¿qué cabría interpretar como el fármaco suministrado? ¿Cómo de fiables podrían ser las conclusiones de los análisis estadísticos, por muy sofisticados que fueran, si, como en el ejemplo anterior, se ignorasen los aspectos básicos del tratamiento?

La complementariedad entre la regulación bancaria y los cuentos infantiles

 

Aunque suele afirmarse -no sin fundamento- que la realidad llega a superar, muchas veces, a la ficción, probablemente muchas más, la ficción encuentra su inspiración en la realidad. Menos frecuente es que ese vínculo se dé en el caso de los cuentos infantiles y un terreno tan árido como el de la regulación bancaria, pero Sheila Bair así lo asevera. Y lo hace en su doble condición de su anterior cargo como presidenta de la US Federal Deposit Insurance Corporation y como escritora de libros infantiles.

“Siempre he defendido -manifiesta- que haya fuertes protecciones legales, y rendición de cuentas para los ‘chicos malos financieros’. Pero también estoy convencida de que debemos hacer más para enseñar a los consumidores, a una temprana edad, a cómo protegerse a sí mismos”[1]. Según esta escritora, los abusos financieros, a semejanza de lo que sucede en los cuentos clásicos, tienen como protagonista a un villano que explota a las personas vulnerables. Por ello, considera que “muchos episodios de la vida real podrían ser evitados si las víctimas reflexionaran sobre los consejos comunes para la infancia”.

En el artículo referido, señala que la crisis de las hipotecas subprime inspiró su libro Princess Persephone loses the castle. En él, “la fría heroína recibe la visita de un hábil vendedor que se ofrece a financiar un nuevo revestimiento para su castillo, al igual que los sórdidos estafadores hipotecarios golpean a las puertas de tantas familias de bajos ingresos ofreciéndoles dinero rápido con préstamos titulizables”. Pretende que “los niños y sus familias comprendan que [las] debilidades humanas básicas nos hacen ser blancos de tiburones en la vida real”.

Aboga, asimismo, por los programas de educación financiera, pero advierte de que algunos programas supuestamente formativos encubren una promoción de determinados productos financieros o prácticas acordes con los intereses de la industria financiera.

Dándole la vuelta al conocido adagio de Óscar Wilde (“life imitates art”), acaba proclamando que, con sus libros, “el arte imita a la vida”.

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[1] “How regulating banks inspired my children’s books”, Financial Times, 28-12-2023.

Educación financiera para niños: ¿cuentos vs cuentas?

 

Es Sheila Bair autora de libros de “cuentos financieros”. Auxiliada por su experiencia como presidenta de la US Federal Deposit Insurance Corporation, encuentra inspiración en episodios vividos en el sistema financiero, tales como la crisis de la hipotecas subprime o las estafas piramidales[1]. Según afirma, las historias que cuenta no son muy distintas de las recogidas en los cuentos clásicos.

Su finalidad es que “los niños y sus familias comprendan que estas debilidades humanas básicas [deseo de gratificación inmediata, seducción por los esquemas ‘demasiado buenos para ser verdad] nos hacen ser objetivos de tiburones de la vida real”.

Su tesis fundamental es que “las destrezas que los niños realmente necesitan [son estas]: ser precavidos, ser escépticos”. Sin duda, el escepticismo debe ser la primera línea de defensa en el ámbito de las finanzas personales, pero conocer y aplicar los elementos esenciales del esquema básico de la toma de decisiones financieras resulta también imprescindible.

Aunque, en el campo de la cultura financiera, no es completamente cierta la máxima de que “lo que no son cuentas son cuentos”, cuando menos es necesario tener alguna idea de cómo se hacen las cuentas, para no quedarse sólo con el cuento.

En este terreno parece prudente que, después de entretenerse con la lectura de los relatos, se añada la tradicional coletilla con alguna adaptación: “Colorín, colorado, este cuento no se ha acabado”.

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[1] “How regulating banks inspired my children’s books”, Financial Times, 28-12-203.

La Economía en diez preguntas simples

 

En el año 1938, Harry Scherman afirmaba que la tarea educativa para formar a la población en materia económica podría llevar incluso siglos. Años antes, Giner de los Ríos había defendido, en España, el valor de los conocimientos económicos para crear una opinión pública solvente e informada. Ni siquiera en un país como Reino Unido, cuna de algunos de los más grandes economistas de la historia y con una larga tradición de debate público sobre cuestiones económicas, puede decirse que se haya completado la tarea. Así lo entiende el Banco de Inglaterra, que ha puesto en marcha una amplia campaña de extensión de los conocimientos económicos, apoyada en un texto elaborado por dos de sus economistas, Rupal Patel y Jack Meaning: “Can’t we just print more money? Economics in ten simple questions”.

En algo más de 300 páginas, se proponen condensar el esquema del razonamiento económico, tomando como referencia diez preguntas que califican como “simples”. Preguntas que puede plantearse cualquier integrante del entramado económico y social del que formamos parte: ¿no podemos simplemente imprimir más dinero?, ¿de dónde provienen los alimentos y bebidas que tomamos en nuestro desayuno diario?, ¿puede la Economía resolver el problema del cambio climático?, ¿cómo podemos lograr un aumento salarial?, ¿por qué las generaciones actuales son más ricas que las de hace décadas?, ¿por qué muchas de nuestras prendas de vestir vienen de Asia?, ¿por qué no hay ya ciertas chocolatinas tradicionales a un precio de 10 céntimos?, ¿qué es realmente el dinero?, ¿por qué no guardamos nuestros ahorros debajo del colchón?, y ¿por qué nadie vio venir la gran crisis financiera de la pasada década?

Se trata de una buena selección de preguntas para, a partir de una adecuada ilustración, introducirse en el análisis económico, comprender hechos y comportamientos, adquirir una capacidad para estudiar diversas situaciones, y disponer de una opinión propia. Patel y Meaning (este apellido, a tenor de lo visto, no es, desde luego, un false friend) llevan a cabo un meritorio trabajo para expresar con claridad los fundamentos económicos, enlazándolos con situaciones reales, y sin sacrificar el rigor.

De esta suerte, quien realice ese “curso” acelerado de aprendizaje económico puede sacar gran provecho formativo. Pero enseguida comprobará que la función de producción que tiene ese objetivo como output precisa incorporar un input imprescindible, el esfuerzo del lector. La primera regla de la Economía es que no existe nada que sea un “almuerzo gratis”. Alcanzar el nivel cognitivo asociado a los contenidos del texto del Banco de Inglaterra exige, pues, no sólo el tiempo de lectura. Constatar y reconocer la complejidad de las relaciones económicas es también una lección primordial que hay que tener presente desde un principio.

En toda acción formativa con fines divulgativos, ha de buscarse un buen equilibrio entre la facilidad expositiva y el mantenimiento de la extensión, la profundidad y el rigor de los contenidos. Pero la dedicación requerida a los participantes en la acción no puede pasar desapercibida, y una cosa es segura, no va a ser nula.

El buen pedagogo debe esmerarse en transmitir la esencia del análisis económico. Más que una doctrina, un enfoque para aproximarse a la realidad, desprovisto, en una primera fase, de un envoltorio de expresiones algebraicas disuasorias. Antes de pasar al plano formal es necesario destilar el líquido denso y hallar su fórmula magistral. En todo el libro sólo hay una ecuación, que es, más bien, una sencilla definición.

En el prólogo, Andrew Bailey, gobernador del Banco de Inglaterra, efectúa una defensa de la educación financiera, y señala que incluso una comprensión relativamente teórica de la Economía puede ser útil, ya que: i) permite dar más sentido a las noticias; ii) puede ser un instrumento para ayudarnos a adoptar mejores decisiones; y iii) es una disciplina fascinante y entretenida que merece la pena aprender.

Un adolescente me planteaba, no hace mucho, una pregunta similar a la que da título al libro del Banco de Inglaterra: ¿por qué no podemos simplemente imprimir más billetes para poder hacer frente a todas las necesidades sociales? Es, sin duda, una buena pregunta para comenzar un apasionante viaje por el mundo de las ideas económicas. Sin embargo, puede haber preguntas simples de formular, pero no siempre también lo son a la hora de responderlas.

(Artículo publicado en el diario “Sur”)

Ética fiscal, educación tributaria, y educación financiera

 

Al igual que el nivel de cultura financiera de la población tiene importantes repercusiones para la estabilidad financiera global de un país, el nivel de conocimientos tributarios puede también tenerlos para el alcance recaudatorio efectivo del sistema tributario. Su mayor impacto puede obedecer a su posible efecto sobre la ética tributaria o fiscal. Se entiende por ésta la motivación intrínseca para pagar impuestos, o la voluntad de contribuir de esta forma a la sociedad. La OCDE considera que la ética tributaria es un aspecto vital del sistema tributario, que descansa en el “cumplimiento voluntario” de los contribuyentes. La educación tributaria consiste en la transmisión de conocimiento a los contribuyentes acerca del sistema fiscal.

Son tres los elementos esenciales que fomentan el cumplimiento tributario: a) la disuasión del incumplimiento fiscal, asociada a las sanciones y otros riesgos que asumen quienes incumplen sus obligaciones tributarias; b) la ética tributaria; y c) la educación tributaria.

Aun cuando la ética tributaria suele utilizarse como un concepto unitario, puede concebirse más adecuadamente, según sugieren Luttmer y Singhal, como un conjunto de motivaciones que subyacen al cumplimiento fiscal: i) motivación intrínseca; ii) reciprocidad (el pago de impuestos depende de la relación del individuo con el Estado); iii) efectos de las personas en situaciones similares e influencias sociales; iv) factores culturales a largo plazo; y v) imperfecciones de información y desviaciones de la maximización de la utilidad (por ejemplo, los individuos pueden interpretar erróneamente la probabilidad de ser descubiertos en la evasión de impuestos o pueden tener aversión a las pérdidas).

Hay un cuerpo creciente de investigaciones que demuestran que hay una relación significativa y positiva entre la ética tributaria y el cumplimiento fiscal en los países desarrollados y en desarrollo. Según la OCDE, hay factores socioeconómicos e institucionales que ayudan a explicar la ética tributaria de los individuos, que es superior en los siguientes colectivos: individuos con mayor nivel educativo, mujeres, personas de mayor edad, ciudadanos del país donde residen, individuos que declaran tener fe o una identidad religiosa, individuos que creen vivir en una sociedad meritocrática, quienes confían en su gobierno nacional, quienes consideran que la redistribución fiscal es esencial, y quienes perciben la democracia como el mejor sistema de gobierno para su país.

Entre las conclusiones alcanzadas se incluye el respaldo a la existencia de un “contrato fiscal”. Esto es, aunque prevalezca el principio impositivo de la capacidad económica, debe haber una cierta conexión entre las contribuciones al erario, y los servicios y prestaciones que se reciben del sector público. Asimismo, se señala que hay una amplia gama de instrumentos y enfoques que pueden ayudar a forjar la confianza en el contrato fiscal y en el gobierno en relación con la tributación. Entre estos se incluye una vinculación más explícita entre la vertiente de los ingresos y la de los gastos, una mayor transparencia presupuestaria, y la rendición de cuentas.

La educación cívico-tributaria constituye una forma de proporcionar a los ciudadanos los conocimientos e instrumentos necesarios para comprender el sistema tributario, reforzar la ética tributaria y, en último término, mejorar el cumplimiento de las obligaciones en materia impositiva.  En España, la Agencia Tributaria (AEAT) viene desarrollando, desde el año 2003, un programa de esta naturaleza. En la página web oficial de la AEAT está disponible el Portal de Educación Cívico-Tributaria, que contiene material didáctico para diversos niveles educativos. El despliegue de contenidos, material bibliográfico, glosarios, ejercicios y actividades es sumamente amplio, todo ello de gran interés pedagógico. Abundan las ilustraciones sobre el entorno administrativo, económico y social, así como sobre conceptos e instrumentos auxiliares, como los cálculos matemáticos.

La importancia del sistema impositivo justifica la puesta en marcha de programas específicos de educación tributaria, pero la vertiente de la fiscalidad está llamada a formar parte, de manera irrenunciable, de los programas de educación financiera. No ya sólo por la incidencia de los impuestos en la determinación del rendimiento financiero-fiscal de los instrumentos financieros o del coste neto de las opciones de financiación, sino también como soporte esencial del sector público, y condicionante de la posición económica neta de familias y empresas. En la transmisión de conocimientos existen también economías de alcance y de escala potenciales que, dadas las limitaciones de tiempo y de recursos, no deben desaprovecharse.

(Artículo publicado en el diario “Sur”)

El marco de competencias financieras para niños y jóvenes en la Unión Europea

 

En 2022, la Unión Europea aprobó el marco de competencias financieras para adultos[1]. Ahora, coincidiendo con la celebración del Día de la Educación Financiera, ha difundido el marco de competencias financieras para niños y jóvenes[2]. El planteamiento es mimético respecto al establecido para los adultos, con lo que los contenidos quedan estructurados en las cuatro áreas habituales utilizadas por la OCDE: Dinero y transacciones, Planificación y gestión de las finanzas, Riesgo y retribución, y Entorno financiero. Asimismo se incorporan una serie de dimensiones transversales (competencias en finanzas digitales, en finanzas sostenibles, en ciudadanía, en emprendimiento, y competencias relevantes cuando se llega a la edad adulta).

Las competencias se presentan de manera diferenciada para tres grupos de edad: de 6 a 10 años, de 11 a 15 años, y de 16 a 18 años.

Como otros marcos anteriores, este nuevo resulta de gran utilidad para el diseño de acciones formativas orientadas a los colectivos más jóvenes. Cuando se efectúa un repaso inicial de cuáles son los temas incluidos en las referidas áreas de contenidos, es difícil no verse sorprendido por el alcance de los que se prescriben para los niños de 6 a 10 años. Ya para tan temprana edad se prevé la impartición de conocimientos relacionados con el valor del dinero en sus diversas expresiones, las fuentes de la renta familiar, los métodos para movilizar el dinero, el concepto de presupuesto, el interés de los depósitos bancarios, la finalidad de las pensiones, los préstamos, las fuentes de riesgo, el papel de los impuestos, o los criptoactivos.

No se hacen, pues, concesiones ni siquiera a los parvulitos. La exigencia les afecta de lleno, sin tregua alguna. Los niños en tan delicada edad tienen ante sí un reto formativo, que es mayor para los formadores, quienes han de idear acciones creativas e innovadoras que les permitan asimilar conocimientos de forma amigable, disfrutando y sin apenas darse cuenta. Como se indica en el documento publicado (pág. 4), “la mayoría de las formaciones de hábitos, incluyendo los hábitos financieros, ocurren a una temprana edad, y los hábitos financieros malos son difíciles de corregir más tarde en la vida”.

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[1] Tiempo Vivo: El marco de competencias financieras para adultos en la UE: el archipiélago de la cultura financiera (neotiempovivo.blogspot.com)

[2] “European Union/OECD (2023), Financial competence framework for children and youth in the European Union”.

Mirándonos en el espejo de la cultura financiera

 

¿Cuál es el nivel de conocimientos financieros de la población en general? ¿Cuál es nuestro propio nivel?

Son preguntas que nos formulábamos días pasados. A fin de poder contestar a la segunda, se incluía el cuestionario utilizado por la Unión Europea para responder a la primera en relación con los ciudadanos europeos.

Seguidamente se reproducen las preguntas con indicación de la respuesta correcta en cada caso, que aparece en letra cursiva.

Ya se sabe, la Unión Europea considera que tienen un nivel alto de conocimientos financieros quienes respondan correctamente 4 o 5 preguntas; un nivel medio, quienes contesten bien 2 o 3, y un nivel bajo, quienes contesten acertadamente una o ninguna… ¿Cuál es, por cierto, su color favorito (de los tres “a elegir”)?

 

Q1. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones es cierta? Una inversión con una elevada rentabilidad es probable que sea:

a.      Más arriesgada que otra inversión con una baja rentabilidad.

b.      Menos arriesgada que otra inversión con una baja rentabilidad.

c.      Igual de arriesgada que otra inversión con una baja rentabilidad.

d.      No sabe.

 

Q2. Ahora imagine la siguiente situación. Vd. va a recibir una suma de €1.000 dentro de un año y, a lo largo de ese año, la inflación se mantiene en un 2%. Al cabo de un año, con esos €1.000, Vd. podrá comprar:

a.      Más de lo que podría comprar hoy.

b.      La misma cantidad.

c.      Menos de lo que podría comprar hoy.

d.      No sabe.

 

Q3. Una inversión en una amplia gama de “acciones de compañías” es probable que sea:

a.      Más arriesgada que una inversión en una sola acción.

b.      Menos arriesgada que una inversión en una sola acción.

c.      Igual de arriesgada que una inversión en una sola acción.

d.      No sabe.

 

Q4. Imagine que alguien deposita €100 en una cuenta de ahorros con un tipo de interés garantizado del 2% por año. Esa persona no efectúa más ingresos en esa cuenta y no retira ningún dinero. ¿Cuánto habría en la cuenta al cabo de cinco años, una vez que se haya efectuado el abono del interés?:

a.      Más de €110.

b.      Exactamente €110.

c.      Menos de €110.

d.      No sabe.

 

Q5. Si suben los tipos de interés, ¿qué les ocurrirá típicamente a los precios de los bonos?:

a.      Subirán.

b.      Disminuirán.

c.      Permanecerán igual, pues no hay ninguna relación entre los precios de los bonos y los tipos de interés.

d.      No sabe.

El nivel de conocimientos financieros: el cuestionario de la Unión Europea

 

¿Cuál es el nivel de conocimientos financieros de la población en general? ¿Cuál es nuestro propio nivel? Son éstas preguntas frecuentes. Recientemente, la Unión Europea, a través del Eurobarómetro, nos proporciona una aproximación a la primera, y nos permite también poder responder a la segunda. Cinco son las preguntas elegidas para ello. De manera casi ineludible, las “tres grandes” forman parte del cuestionario. La Unión Europea considera que tienen un nivel alto de conocimientos financieros quienes respondan correctamente 4 o 5 preguntas; un nivel medio, quienes contesten bien 2 o 3, y un nivel bajo, quienes contesten acertadamente una o ninguna.

A continuación, se recoge el quinteto seleccionado, sin dejar de señalar que se trata de cuestiones interesantes, aunque bastante simples, y que partimos con un 33% de probabilidades de acierto en cada pregunta, si excluimos la opción de “no sabe”.

 

Q1. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones es cierta? Una inversión con una elevada rentabilidad es probable que sea:

a.      Más arriesgada que otra inversión con una baja rentabilidad.

b.      Menos arriesgada que otra inversión con una baja rentabilidad.

c.      Igual de arriesgada que otra inversión con una baja rentabilidad.

d.      No sabe.

 

Q2. Ahora imagine la siguiente situación. Vd. va a recibir una suma de €1.000 dentro de un año y, a lo largo de ese año, la inflación se mantiene en un 2%. Al cabo de un año, con esos €1.000, Vd. podrá comprar:

a.      Más de lo que podría comprar hoy.

b.      La misma cantidad.

c.      Menos de lo que podría comprar hoy.

d.      No sabe.

 

Q3. Una inversión en una amplia gama de “acciones de compañías” es probable que sea:

a.      Más arriesgada que una inversión en una sola acción.

b.      Menos arriesgada que una inversión en una sola acción.

c.      Igual de arriesgada que una inversión en una sola acción.

d.      No sabe.

 

Q4. Imagine que alguien deposita €100 en una cuenta de ahorros con un tipo de interés garantizado del 2% por año. Esa persona no efectúa más ingresos en esa cuenta y no retira ningún dinero. ¿Cuánto habría en la cuenta al cabo de cinco años, una vez que se haya efectuado el abono del interés?:

a.      Más de €110.

b.      Exactamente €110.

c.      Menos de €110.

d.      No sabe.

 

Q5. Si suben los tipos de interés, ¿qué les ocurrirá típicamente a los precios de los bonos?:

a.      Subirán.

b.      Disminuirán.

c.      Permanecerán igual, pues no hay ninguna relación entre los precios de los bonos y los tipos de interés.

d.      No sabe.

 

En el caso de España, los resultados arrojan que un 19% tiene un nivel alto, un 54% un nivel medio, y un 27% un nivel bajo, según los estándares definidos.

La alfabetización sobre la longevidad: ¿un nuevo campo educativo?

Una nueva necesidad de conocimientos es constatada en el ámbito de las finanzas personales, la relativa a los relacionados con la longevidad. Se entiende por alfabetización sobre la longevidad (longevity literacy) (LL) una comprensión de cuánto tiempo tienden a vivir las personas una vez que alcanzan la edad de jubilación. Puesto que las pensiones públicas son vitalicias, al menos en España, la cuestión tiene relevancia, en principio, sólo para aquellas personas que cuentan con otros ingresos complementarios, o bien tienen algunas estrategias de acumulación de activos en la etapa del retiro laboral.

No obstante, se trata de un aspecto al que se viene concediendo una creciente atención, singularmente en Estados Unidos. Según un reciente estudio del TIAA Institute–Global Financial Literacy Excelence Center (GFLEC)[1], existe una falta de LL entre la gran mayoría de adultos estadounidenses. Sólo el 12% de los adultos tienen una apreciable LL, esto es, demuestran un entendimiento de cuánto tiempo, en promedio, viven las personas de 65 años, así como la probabilidad de vivir hasta una avanzada edad, frente a la probabilidad de fallecer relativamente pronto.

El cuestionario utilizado en el estudio plantea una serie de preguntas, en algunos casos engañosamente fáciles, con objeto de “valorar el entendimiento general de la esperanza de vida, como algo opuesto a cuánto tiempo espera vivir una persona”.

Una de las preguntas, para evaluar el conocimiento del concepto de “esperanza de vida”, es del siguiente tenor:

“Si la esperanza de vida entre las personas de 65 años es de 20 años, ¿cuál de las siguientes afirmaciones es correcta?: a) Aproximadamente la mitad de las personas de 65 años vivirá más de 85 años; b) La gran mayoría de las personas de 65 años no vivirá más de 85 años; c) Aproximadamente la mitad de las personas de 65 años morirá con una edad entre 84 y 86 años”.

En el estudio se define la esperanza de vida de un grupo poblacional como el número de años adicionales más allá del cual la mitad de los miembros del grupo vivirá, mientras que la otra mitad no.

La anterior definición, que toma como referencia la mediana, es algo diferente a la empleada por la OCDE, que define la esperanza de vida a los 65 años como el número medio de años que una persona a esa edad puede esperar vivir, suponiendo que los niveles de mortalidad específicos de esa edad permanezcan constantes.

En el informe del TIAA Institute–GFLEC se señala que las conclusiones obtenidas son importantes dados los desafíos a la seguridad de la renta en la fase de jubilación que se afrontan en Estados Unidos. Desafíos que se agudizan si se tiene en cuenta que muchos adultos carecen de LL, además de una falta de cultura financiera. En consecuencia, se estima que las iniciativas para mejorar la LL junto con la cultura financiera pueden promover mejor la seguridad en la fase de retiro laboral.

Ahora bien, parece que tiene más sentido que ese tipo de conocimientos ligados a la LL, más que conformar una disciplina específica, se encajen dentro de los programas de educación financiera, que, por su naturaleza, extiende su campo mucho más allá de las cuestiones estrictamente del campo de las finanzas.

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[1] Vid.: Paul J. Yakoboski, Annamaria Lusardi, y Andrea Sticha, “An unrecognized barrier to retirement income security: poor longevity literacy”, 2023.